Educación y Luchas de clases

EDUCACIÓN Y LUCHAS DE CLASES.

Anibal Ponce.

Ponce Marximista

-Dijimos, al comienzo, que después de la muerte de Ingenieros, Ponce inicia el proceso que había de llevarlo al marxismo. Y lo realiza con la eficacia que de su talento y la rígida disciplina de estudioso que se imponía a sí mismo, permitían esperar. La primera obra en que el método marxista –el materialismo dialéctico- aparece con toda nitidez es Educación y lucha de clases, libro que resume el curso dictado por Ponce en 1934, en el Colegio Libre de Estudios Superiores. Lo que caracteriza a Educación y lucha de clases es la rigurosa y metódica exposición del medio en que el hombre se educa e instruye. La estructura del medio social condicionó las formas de la educación y de la adquisición de conocimientos. Primera y fundamental comprobación que el examen del proceso histórico permite establecer, para no caer en la estéril metafísica de analizar la educación en sí, la instrucción en sí y la ciencia en sí. Es  siempre  la  educación,  la  instrucción  y  la  ciencia,  que  nacen  y  se desenvuelven en un medio social que las condicionan. Lo concreto, punto de partida de lo abstracto y lo abstracto que vuelve a lo concreto, como expresión de un proceso indisociable en la realidad del aprendizaje. Materialismo dialéctico –es decir, proceso mental de una realidad existente- que para existir no necesita ser pensada,  pero a cuyo conocimiento no se llega, sino a través del pensamiento de esa realidad; y materialismo histórico, en cuanto se aplica a la formación social del hombre. Esta concepción informa los ocho capítulos que integran Educación y lucha de clases, con el estilo inconfundible, vigoroso y diáfano de Ponce. En  el  primer  capítulo,  “La  educación  en  la  comunidad  primitiva”,  Ponce estudia brevemente la estructura de la comunidad primitiva, siguiendo los conceptos básicos establecidos por Morgan en su “sociedad primitiva”, como resultado de su investigación sobre el modo de vida de los iroqueses, indios norteamericanos. Las características esenciales de esta sociedad primitiva, establecidas por Morgan, son la comunidad de bienes, la consanguinidad, la igualdad de derechos y obligaciones de sus componentes, lo que implica la forma más elemental y a la vez más nítida de democracia. Esta es la gens de Morgan, que estudios ulteriores probaron constituía, en todos los sitios habitados, la forma primordial  de asociación humana –en el estadio inicial- que Morgan ha denominado salvajismo.1 En esta asociación primaria y elemental están en germen lo que aparecerá, luego de largos períodos de tiempo, como estadios más desarrollados que van de la barbarie a la civilización y, que se expresan en la invención instrumental que asegura un mayor dominio del hombre sobre la naturaleza, una división progresiva del trabajo, que implica aprendizaje, y un ordenamiento jurídico y político que traduce en normas aquellos elementos básicos de toda asociación humana. Lo que Marx sintetiza genialmente  en  lo  que  denomina  infraestructura  y  superestructura,  con  mucha antelación  a  los  descubrimientos  de  Morgan;  que  son  una  confirmación  de  la concepción materialista del desarrollo social Ponce estudia el hecho de la educación en este ambiente primitivo. Igualdad de derechos y deberes, igualdad de sexos; la mujer no está subordinada al hombre: “La dirección de la economía entregada a las mujeres no era como entre nosotros un asunto privado, sino una verdadera función pública, socialmente tan necesaria como la de proporcionar los víveres a cargo de los hombres.” “Si en la comunidad primitiva las mujeres estaban con respecto a los hombres en un mismo plano de derechos, los niños no les iban a la zaga. Hasta los siete años, a partir de los cuales debía ya vivir a sus expensas, el niño acompañaba a los adultos en todos  los  trabajos,  los  compartía  en  la  medida  de  sus  fuerzas  y recibía  como recompensa iguales alimentos que los otros. La educación no estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente. Gracias a una insensible y espontánea asimilación de su contorno, el niño se iba conformando poco a poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo. La diaria convivencia con el adulto lo introducía en las creencias y las prácticas que su medio social tenía por mejores. Desde las espaldas de la madre, colgado dentro de un saco, asistía y se entremezclaba a la vida de la sociedad, ajustándose a sus ritmos y a sus normas, y como la madre marchaba sin cesar de un lado para otro y la lactancia duraba varios años, el niño adquiría su primera educación sin que nadie lo dirigiera expresamente.” La misión del adulto se limitaba a indicar, en caso necesario, el comportamiento adecuado a circunstancias determinadas. “En el lenguaje grato a los educadores de hoy, diríamos que en las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida; para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba. Los niños se educaban participando en las funciones de la colectividad. Y porque participaban en las funciones sociales se mantenían, no obstante las diferencias, a un mismo nivel que los adultos.” Entregados a su propio desarrollo –o bildung, como dirían siglos más tarde Goethe y Humboldt-, los noños no dejaban por eso de convertirse en adultos acordes a la  voluntad  impersonal  de  su  ambiente;  adultos  tan  idénticos  a  todos  los  otros miembros de la tribu que Marx decía con justicia que aún se encontraban ligados a la comunidad, por un verdadero <<cordón umbilical>>. “Este hecho me parece de una importancia tal como para merecer que nos detengamos un instante. Si los padres dejaban a los niños en completa libertad, ¿cómo todos  los  adultos  resultaban  idénticos?  Si  no  existía  ningún mecanismo  educativo especial,  ninguna <<escuela>>  que  imprimiera  a  los  niños  una  mentalidad  social uniforme, ¿en virtud de qué la anarquía de la infancia se transformaba en la disciplina de la madurez? Estamos tan acostumbrados a identificar a la Escuela con la Educación y a ésta con el planteo individualista en que interviene siempre un educador y un educando, que nos cuesta no poco reconocer que la educación, en la comunidad primitiva era una función espontánea de la sociedad, en su conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral. Y así como resulta evidente que el niño no debe concurrir a ningún instituto para aprender a hablar, debe resultarnos no menos evidente que en una sociedad en la cual la totalidad de los bienes están a la disposición de todos, puede bastar la silenciosa imitación de las generaciones anteriores para ir llevando hacia un mismo cauce común las inevitables desigualdades en los temperamentos.∗ “¿Diremos por eso que el primitivo no recibía una educación de acuerdo a su naturaleza? Si por <<naturaleza>> se quiere expresar la <<esencia>> del hombre tal como aparecería al sustraerlo de las influencias sociales, salta a los ojos lo absurdo de la pregunta. Jamás, en ningún momento, se ha dado un hombre en tales condiciones. El hombre, en cuanto es hombre, es social; es decir, está siempre modelado y configurado por un ambiente histórico, del cual es imposible desprenderlo.” Este pensamiento de Ponce, es básico y esencial en el materialismo histórico. Ya Marx, en 1845, lo había enunciado con toda claridad en su Tesis sobre la filosofía de Feuerbach. Así, en la sexta tesis decía: “Feuerbach resuelve la esencia religiosa en esencia humana. Pero la esencia humana no es algo abstracto, innato en el individuo. En  su  realidad  –la  esencia  humana-  es  el  conjunto  de  las  relaciones  sociales. Feuerbach, que no se adentra en la crítica de esta esencia, está obligado: 1o) a abstraer del curso histórico y fijar el sentimiento religioso en sí, y a presuponer un abstracto, aislado, individuo humano; 2o) en él la esencia humana puede ser concebida sólo como <<género>>, como una universalidad íntima, muda, que vincula solo naturalmente muchos individuos.” Y en la séptima tesis completa estos conceptos diciendo: “Feuerbach no ve, por lo tanto, que el <<sentimiento religioso>> es, también él, un producto social y que el individuo abstracto que él analiza, pertenece en realidad a una determinada forma social.” “El hombre –continúa Ponce- de las comunidades primitivas tenía, él también, su concepción  del  mundo, aunque nunca  la  hubiera  formulado  expresamente.  Esa concepción del mundo que a nosotros nos parece pueril, reflejaba, por un lado, el ínfimo dominio que el primitivo había alcanzado sobre la naturaleza y, por el otro, la organización económica de su tribu, estrechamente vinculada a ese dominio. Puesto que en la organización de la comunidad primitiva no se conocían ni rangos ni jerarquías, el primitivo supuso que la naturaleza estaba organizada en igual forma; su religión fue por eso una religión sin dioses. Los primitivos creían, en efecto, en fuerzas difusas que impregnaban a todo lo existente, de la misma manera como las influencias sociales impregnaban a todos los miembros de la tribu.2 “De esa concepción del mundo –la única posible de una sociedad rudimentaria en  que  todos  los  miembros  ocupaban  un  sitio  igual  en  la  producción-  derivaba lógicamente el ideal pedagógico al cual los niños debían ajustarse. El deber ser en el cual está la raíz del hecho educativo, les era sugerido por su medio social desde el momento mismo de nacer. Con el idioma que aprendían a hablar recibían una cierta manera de asociar o de idear; con las cosas que veían y con las voces que escuchaban, se  impregnaban de  las  ideas  y  los  sentimientos  elaborados  por  las  generaciones anteriores, se sumergían de manera irresistible en un orden social que los influenciaba y los moldeaba. Nada veían, nada sentían, sino a través de las maneras consagradas en su grupo. Su conciencia era un fragmento de la conciencia social, y se desenvolvía dentro de ella, de modo tal que antes de que el niño bajara de las espaldas de la madre habían recibido de manera confusa todavía, pero con relieves ponderables, el ideal pedagógico que su grupo consideraba fundamental para la propia existencia. ¿En qué consistía  ese  ideal?  En  adquirir,  hasta  hacerlo  imperativo  como  una  tendencia orgánica, el sentimiento profundo de que no había nada, absolutamente nada, superior a los intereses y a las necesidades de la tribu. 3 “Si deseáramos ahora ir marcando jalones que serán decisivos para el desarrollo de este curso, podríamos decir que en una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del ambiente social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e integral; espontánea en cuanto no existe ninguna institución destinada a inculcarlos; integral, en cuanto cada miembro incorpora más o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar.” Ponce ha analizado hasta aquí la educación en el medio homogéneo, indiferenciado, de la comunidad primitiva. Pasa luego al estudio de la educación durante el proceso de diferenciación de esa comunidad hasta llegar a la formación de las clases. “Este concepto de la educación como una función espontánea de la sociedad mediante la cual la prole se asemeja a los adultos, exacto en la comunidad primitiva, dejó de serlo en cuanto la comunidad se fue transformando lentamente en sociedad dividida en clases.” Mientras la comunidad primitiva conservó como carácter esencial la comunidad de bienes –representada en esa comunidad, en su casi totalidad, por la propiedad común de la tierra- la diferencia que la división de funciones pudieran suscitar, estuvieron siempre bajo el control de la comunidad. La aparición de las clases es el resultado de un largo proceso histórico, condicionado por modificaciones derivadas del progreso instrumental en el trabajo y en la producción. A la primitiva división del trabajo, elemental y natural, derivadas del sexo y la edad, se acopla la diferenciación lenta en los modos de trabajar, en que el instrumento o elemento de producción, el utensilio, permite acrecer el resultado del esfuerzo muscular humano. Ponce asigna gran importancia, en la aparición de las clases, al escaso rendimiento del trabajo humano en la comunidad primitiva. La misma vida comunitaria primitiva “engendró formas de trabajo social, diversas del trabajo propiamente material”. “Con las rudimentarias técnicas de entonces era éste de tal modo agotador que el individuo que se dedicaba al cultivo de la tierra, pongamos por caso, no podía desempeñar al mismo tiempo ninguna de las otras funciones que exigía la vida de la tribu. La aparición, pues, de un grupo de individuos liberados del trabajo material era una  consecuencia  inevitable  de  la  ínfima  productividad  de  la  fuerza  humana  de trabajo.” Y apoya su aserto en una cita que hace de Marx.4 El número y la importancia de los que, bajo el capitalismo, con una técnica elevadísima, no realizan trabajo material, ha crecido en forma impresionante. Hay una relación evidente entre crecimiento de la producción, consecuencia de una técnica avanzada, y el aumento de los que, sin realizar trabajo material, ejecutan, no obstante, tareas complejas que llevan a esa técnica avanzada. Pero esos tecnócratas que planifican, inventan, crean, no son dueños de su propia actividad. Muy bien pagados, están al servicio del dueño de los medios de producción y contribuyen a la superexplotación del proletariado, aun sin quererlo o proponérselo. La cita de Marx en que se habla de sobretrabajo –que implica plusvalía- testimonia que se está muy lejos de una comunidad primitiva. En esta comunidad primitiva y antes de su disolución, el lento progreso en las formas de producir, con su técnica rudimentaria, que obligó a una mayor división del trabajo, fue la premisa necesaria para la aparición de ese trabajo social no material que habla Ponce; es decir para la formación de funcionarios al servicio de la comunidad. “En la comunidad que se transforma –dice Ponce- la dirección del trabajo se separa del trabajo mismo; las fuerzas mentales de las fuerzas físicas.” Y añade: “Pero esta división de la sociedad en <<administradores>> y en <<ejecutores>> no hubiera conducido a la formación de las clases tal como hoy las conocemos, si otro proceso paralelo no se hubiera realizado al mismo tiempo. Las modificaciones introducidas en la técnica –especialmente la domesticación de las animales y su aplicación a la agricultura como auxiliares del hombre-, acrecentaron de tal modo las fuerzas del trabajo humano que la comunidad empezó a crear desde entonces más de lo necesario para su propio sustento. Un excedente de productos apareció así; el intercambio de los mismos hasta entonces exiguo,5  adquirió un vuelo que fue subrayado necesariamente las diferencias de <<fortuna>>. Cada uno de los productores, aligerado un poco de trabajo, se dio a producir no sólo para sí, sino también para cambiar con las tribus vecinas. La posibilidad del ocio apareció por vez primera; ocio fecundo, henchido de consecuencias remotísimas, que no sólo permitió fabricar otros instrumentos, buscar nuevas materias primas, sino reflexionar, además, sobre esas técnicas; es decir crear los  rudimentos  más  groseros  de  lo  que  se  llamará  después,  ciencia,  cultura, ideologías.” “El trabajo del hombre, al aumentar su rendimiento, adquirió cierto valor.” El exterminio de los enemigos entre tribu y tribu, era condicionado por la incapacidad de alimentar más allá de cierto número de personas. Pero cuando con el aumento de la producción, por aparición de nuevas técnicas se eliminó la escasez, “los prisioneros de guerra empezaron a ser apetecidos, y por eso se les dejó vivir a condición de que se convirtieran en esclavos. Cuanto más crecían los ganados más aumentaba también la demanda de individuos que los cuidaran, y como la reproducción de aquellos es más rápida que la de la especie humana, es evidente que la tribu con su propia natalidad no podía  satisfacer  a  esa  exigencia.  Incorporar  individuos  extraños  a  la  tribu  para hacerlos trabajar dentro de ella, era ahora, al mismo tiempo necesario y posible. Inútil decir que el trabajo con esclavos aumentó el excedente de productos de que la colectividad disponía, y que los <<administradores>>, como representantes de ella, intercambiaban con tribus vecinas o lejanas. Las cosas continuaron así hasta que las funciones de los organizadores <<se volvieron hereditarias y la propiedad común de la tribu –tierras y ganados- pasó a ser propiedad privada de las familias que las administraban y defendían. Dueñas de los productos a partir de ese momento, las familias dirigentes se encontraron, al mismo tiempo, dueñas de los hombres>>.” Ponce da aquí un gran salto. De la primitiva asociación humana homogénea, que condiciona una educación también homogénea, se pasa a una asociación heterogénea con intereses distintos, que a su vez, condiciona modos distintos de educación y de instrucción. “Semejante transformación tiene para nosotros una importancia grande. En la sociedad  primitiva  la  colaboración  entre  los  hombres se  fundaba en  la  propiedad común y en los vínculos de sangre; en la sociedad que comenzó a dividirse en clases, la propiedad se hizo privada y los vínculos de sangre retrocedieron ante el nuevo vínculo que la esclavitud inauguró: el que engendra el poder del hombre sobre el hombre. “Desde ese instante los fines de la educación dejaron de ir implícitos en la estructura total de la comunidad. O para decirlo en otra forma: Con la desaparición de los intereses comunes a todos los miembros iguales de un grupo, y su sustitución intereses distintos, poco a poco antagónicos, el proceso educativo hasta entonces único se escindió; la desigualdad económica entre los <<organizadores>> -cada vez más explotadores- y los <<ejecutores>> -cada vez más explotados-, trajo necesariamente la desigualdad en sus educaciones respectivas. Las familias directoras que organizaban la producción social y tenían en sus manos la distribución y la defensa, organizaron y distribuyeron, también, según sus intereses, no sólo los productos, sino los ritos, las creencias y las técnicas que los miembros de la tribu debían recibir. Liberados del trabajo material, su ocio no fue al principio ni estéril ni injusto. Con los instrumentos rudimentarios de la época no se podía conseguir que alguien se entregara a funciones necesarias, pero no productivas, sino a condición de que otros muchos trabajaran para él. Pero si la aparición de las clases sociales era una consecuencia inevitable de la productividad escasa de la fuerza humana de trabajo, no es menos cierto que los que se liberaron del trabajo material aprovecharon la ventaja para defender su situación: cerrando sus conocimientos en vista de prolongar la incompetencia de las masas, y de asegurar, al mismo tiempo, la estabilidad de los grupos dirigentes. En los primeros tiempos de la comunidad primitiva cualquiera podía ser, momentáneamente, juez o jefe; ahora que la estructura social empezaba a complicarse se requería para determinadas funciones ciertos conocimientos que los poseedores empezaron  a  apreciar  como  fuente  de  dominio.  Los allegados  a  cada  uno de  los <<organizadores>> tenían evidentemente, sobre los demás, una mayor facilidad para aprender esa misión. Por tal motivo, los funcionarios representantes de los intereses comunes solían ser elegidos dentro de una misma familia. Cada <<organizador>> educaba a sus parientes para el desempeño de su cargo, y predisponía al resto de la colectividad para que lo eligieran.6 Con el tiempo esa elección se hizo innecesaria: los <<organizadores>> designaban a quienes debían sucederles, y en esa forma las funciones directoras se volvieron patrimonio de un grupo reducido que defendía celosamente sus secretos. Para los desposeídos, el saber del vulgo; para los poseedores, el saber de iniciación.” Esta iniciación que consiste en una serie de pruebas a que es sometido el joven, que lo haría apto para la recepción de la experiencia condensada en la tradición y en los mitos, constituye “el comienzo de un proceso educativo diferenciado y por lo mismo ya no espontáneo, sino fuertemente coercitivo”. “En la ceremonia de la iniciación, los sacerdotes explicaban a los más selectos jóvenes de la clase dirigente, el significado oculto de esos mitos y la esencia de esas tradiciones.” Entre los iniciados y los no iniciados, se establecía ya una diferencia desde el punto de vista educativo aun dentro de la clase dirigente, que se hacía extensiva al niño con respecto al adulto. La posibilidad de una educación espontánea, como ocurría en la comunidad primitiva, desaparece. Pero ahora que las relaciones de dominio a sumisión han entrado en la tribu; ahora que la vida social se ha complicado hasta diferir bastante de individuo a individuo,  según  el  lugar  que  cada  uno  ocupa  en  la  producción,  resulta  evidente también que ya no es posible entregar la educación de un niño a la espontánea dirección de su contorno. “La educación sistemática, organizada y violenta, comienza en cuanto la educación pierde su primitivo carácter homogéneo e integral.”6 Estudia luego Ponce las transformaciones que se operan en las creencias y los mitos, que reflejan los cambios producidos en el seno de la sociedad tribal. A las fuerzas  difusas  de  la  concepción  primitiva,  reflejos,  a  su  vez,  de  la  simplicidad estructural de la sociedad primitiva, se añade ahora “la de dioses dominadores y creyentes sumisos”. Ponce hace notar que creencias tan difundidas como la de la prolongación de la vida más allá de la muerte, y que se consideraba común a todos los seres, “se transformó en un privilegio para los nobles”.7 Todo acusa un carácter diferencial en estas sociedades en que la homogeneidad ha desaparecido. “Todo lo que se inculca no tiene ya como antes la finalidad del bien común, sino en cuanto ese <<bien común>> puede ser una premisa necesaria para mantener y reforzar a las clases dominantes. Para éstas, la riqueza y el saber; para las otras, el trabajo y la ignorancia.” En el origen de todas las culturas –anota Ponce- se observa lo mismo con una impresionante regularidad. Y cita al respecto las observaciones de Letourneau en la Polinesia; de Prescott con respecto a los incas; de Wilhelm, acerca de los chinos. Hay en ellas una perfecta coincidencia: la educación y la instrucción están reservadas para los que constituyen las clases dueñas del poder económico y político; para el resto – como Ponce lo ha dicho antes- ignorancia y trabajo. Una transformación paralela se operó en la familia y en la situación de la mujer. El matriarcado, que caracterizó a la sociedad primitiva –expresión de la común propiedad de la tierra- es sustituido por el patriarcado que permite la conservación de los bienes dentro de una sola familia. La filiación paterna reemplaza a la materna con la forma monógama de la familia. Con ello la mujer pasa a un plano secundario: “Queda encerrada en funciones domésticas que dejaron de ser sociales. “La mujer había estado en igualdad de derechos con el hombre cuando desempeñaba como éste funciones útiles a la comunidad; perdió esa igualdad y entró a la servidumbre en cuanto quedó adscripta al cuidado del esposo y de los hijos, y segregada por lo mismo del trabajo productivo social. Su educación pasó a ser una educación apenas superior a la de un niño.” “En esa familia patriarcal, que se organizó sobre la base de la propiedad privada, Marx señaló con agudeza que estaban ya en minúsculo todas las contradicciones de nuestro mundo de hoy: un esposo autoritario que representa la clase que oprime, y una esposa sumisa que representa a la clase oprimida.” Ponce termina el primer capítulo con unas reflexiones acerca de la relación precoz que se establece entre las clases dominantes y la inteligencia y cómo hacen servir  esta “inteligencia” a sus fines de dominio y explotación de las masas laboriosas. “Antes  de  abandonar  la  educación  de  este  <<hombre  primitivo>>   en  el momento de su transición al <<hombre antiguo>>, señalaremos como rasgo que nos interesa en especial esta observación de gran valor: en el instante en que aparece la propiedad  privada  y  la  sociedad  de  clases,  vemos  también  como  consecuencias necesarias la religión con dioses, la <<educación secreta>>, la autoridad del padre, la sumisión de las mujeres y los niños, la separación entre los trabajadores y los sabios.” Sin dejar todavía de prestar funciones vitales, la administración de las cosas se ha transformado en opresión de los hombres; la función de dirección en poder de explotación. “Los defensores armados de las obras de riego o de los depósitos de víveres pasaron a ser los servidores armados del patriarca, del rey, o del <<saquem>>. El soberano y su familia, los funcionarios y los magos, los sacerdotes y los guerreros formaron desde entonces una clase compacta con intereses opuestos en gran parte a los intereses del grupo.” Algo hacía falta, sin embargo: una institución que no sólo defendiese la nueva forma  privada  de  adquirir  riquezas frente  a  las  tradiciones  de  la  tribu,  sino  que legitimase y perpetuase la naciente división en clases, y el <<derecho>> de la clase poseedora a explotar y dominar a los desposeídos. Esta institución era el Estado y apareció. “Mas no sólo las ceremonias del protocolo contribuían a educar las masas en la mansedumbre y el respeto. La religión, el arte y la sabiduría las hipnotizaban diariamente con una misma apoteosis de las clases gobernantes. No sólo existía una escritura sagrada y otra profana; una música de los grandes y otra de los miserables, una inmortalidad para aquellos y una mortalidad para éstos, sino que hasta el dibujo del cuerpo humano variaba de acuerdo al rango social de la figura.” Y Ponce relata los trabajos del egiptólogo moderno Ehrmann, que así lo comprueba. Todo confluía a asegurar la sumisión de las masas: el arte, la religión y la ciencia rudimentaria de entonces. “Pero  como  a  nosotros  nos  interesa,  en  especial,  la  conducta  de  los <<consejeros>> e <<iniciadores>> de la tribu, escojamos un hecho que nos deje bien grabado al final de esta clase cómo la sabiduría unió sus destinos, desde temprano, al destino de las clases opresoras. Saben ustedes que en Egipto, un dispositivo, admirable para la época, llamado nilómetro, permitía conocer con bastante exactitud el crecimiento de las aguas del río y pronosticar el volumen de la futura cosecha. De acuerdo a esos informes, mantenidos en secreto, los sacerdotes aconsejaban a los labradores. Las clases inferiores recibían así un servicio extraordinario que la propia ignorancia  en  que  vivían,  determinada  por  un  trabajo  sin  descanso,  hubiera  sido incapaz de realizar. “Pero aquel nilómetro servía, además, a las clases dirigentes, de dos maneras que convergían a lo mismo. Por un lado, cuanto más abundante se anunciaba la cosecha  tanto  más  la  autoridad  redoblaba  los  impuestos  (¡ni  qué  decir  que  la comunidad primitiva ignoraba los impuestos!). Por otro lado, aquellas indicaciones precisas sobre la inminencia del crecimiento de las aguas –que sólo la autoridad estaba en condiciones de poseer-  prestaban al soberano el ascendiente de las divinidades: en el momento oportuno el faraón arrojaba al Nilo sus órdenes escritas, y entonces -¡oh! Entonces- las aguas obedientes empezaban a subir”. Taumaturgia  y  fraude,  que  aún  hoy  perduran  bajo  formas  diversas  en  la opresión y la servidumbre de las masas.

                        EMILIO TROISE